Entrevista a Sandro Maccarrone (1/2): Diversidad, implicación emocional, pasión y concreción.

Entrevista a Sandro Maccarrone (1/2): Diversidad, implicación emocional, pasión y concreción.

Presentación

Hoy os ofrecemos una entrevista con Sandro Maccarrone. Sandro es profesor de, entre otras materias, física de Bachillerato en el centro de Jesuïtes Casp. Es, además, formador en el uso de las nuevas tecnologías en, por ejemplo, el Cibernàrium. Lo podéis seguir en la red a través de su página web Taller 2.0, en los blogs de sus iniciativas (como Houston, tenemos unos problemas) o en su cuenta de twitter (@smaccarrone).

Con Sandro nos conocemos desde hace ya unos cuantos años, cuando trabajábamos juntos en Digital-text, donde diseñábamos, escribíamos, editábamos y desarrollábamos recursos educativos para primaria y secundaria. Esto hace que , de nuevo, más que una entrevista se trate de una charla cordial entre amigos.

Sandro, además, juega en casa. Me lleva al restaurante Nap, cerca del mercado de Santa Caterina, en Barcelona. La música napolitana nos acompaña durante las cerca dos horas que estamos hablando; y sirve de banda sonora para los cantos de los camareros y cocineros que, de vez en cuando, no pueden evitar unirse a la canción a viva voz (y adornan la grabación de la conversación haciendo más interesante la transcripción). La pizza es remarcable. El café, muy corto. Y todo, evidentemente, pedido en italiano.

Os dejo con la primera parte de esta interesante entrevista.

Diversidad, implicación, pasión y concreción

Diversidad

E: ¿Qué destacarías de tus clases? ¿Qué aspectos positivos crees que tienen?

S: Varias cosas. Principalmente, que son variadas; una idea que leí en un libro de Graó: «Las 32-2 ideas clave para la competencia matemática», de Jesús M.ª Goñi Zabala. En él, cuando hablaba de metodología, decía «se tiene que ofrecer un menú variado». No se trata tanto de trabajar sólo por proyectos, trabajar sólo de manera magistral, sino intentar variar. En cierto modo uno de los principios en que me inspiro es este. Actividades de creación, actividades de indagación (antes de explicar que ellos hagan), actividades de aplicación, clases magistrales… Este último tipo de clase, bien sea por cómo están educados o por otra razón, te las piden más que otras. «Hemos hecho unos problemas en grupo, hemos hecho unos trabajos, nos los hemos expuesto, pero ahora, ¿nos lo puedes explicar un poco de manera ordenada?» No es ideal, pero sí que, después de haber hecho la parte más práctica, comprenden más cosas durante la parte expositiva que si hubieras llegado y se lo hubieras explicadodirectamente.

El perfil de alumnos que me encuentro en Casp piensan en la nota (una tendencia que suele ser bastante general pero que, quizás, aquí es particularmente clara). Están también muy acostumbrados a un aprendizaje por recepción. «Quiero que tú me expliques y después hacer unos ejercicios. No me hagas hacer unos ejercicios sobre algo que aun no sé». Planteas una actividad inicial sobre cosas que ellos no tienen porqué saber y que, en todo caso, tienen que resolver con la intuición, y los alumnos se agobian: «Pero, es que, claro, ¡¿como me pides cosas que no sé?!». «Pero si esto no te lo evaluaré, no te pondré una nota; cómo quieres que te evalúe de una cosa que aun no hemos hecho? Lo que quiero es que pienses un poco». Esto les cuesta mucho; como mínimo en Casp.

Implicación

Otro de los principios en los que me inspiro: que haya, siempre que sea posible, una implicación de los alumnos con aquello que hacen; con lo que hacemos en clase. A veces puede ser una broma, a veces puede ser una actividad. Podría servir de ejemplo una actividad inspirada (copiada más bien) en un vídeo que realizásteis vosotros cuando estabais en Digital-Texto: el del monopatín y las leyes de Newton. En vez de mirar el vídeo (que después también lo vemos), vamos al gimnasio y  lo reproducimos; de hecho, lo hacen ellos. Y esto es genial.

Vídeo «Las leyes de Newton» del canal de FECYT (premiado con el primer premio de Divulgación Científica):

También hago algunas de las demostraciones de en Walter Lewin [la más famosa es la del péndulo, como aparece al perfil de Twitter de en Sandro]. Este año les he hecho subir a ellos a la silla. Colgamos del proyector una mochila llena de libros y la usamos como péndulo y así «se juegan la vida»… Estas cosas les encantan.

El proyeco de «Houston, tenemos unos problemas» en el fondo busca también lo mismo: la implicación del alumno. En este caso tenemos una actividad creativa: una actividad para pensar cómo se hace un problema, lo cual te ayuda después a aprender a resolver problemas; pero también hace que lo lleven a su terreno. Es decir, «¿a mí que me gusta? ¿Los videojuegos? ¿Los deportes? ¿El Señor de los Anillos?» De esta manera relacionan la física con sus intereses.

Passió

Por lo tanto, destacaría la variedad, la implicación emocional y yo creo que, en el fondo, el punto fuerte (y hablo sobre todo de las clases de física) es que me lo paso muy bien haciéndolo; que me gusta mucho hacerlo. Me gusta mucho la asignatura y la encuentro muy interesante. Al final, este es un punto muy importante.

Concreción

¡Ah! Y, quizás, otra característica: la capacidad de concretar. Por ejemplo, tenemos que hacer un aprendizaje basado en problemas, interdisciplinar, pero no sabemos cómo… Concretémoslo; traigámoslo a la práctica. Creo que aquí, y en gran parte gracias a mi experiencia en Digital-Text, tengo mucho que decir. Preparando los libros de texto no sólo hacía falta la formación teórica, sino que teníamos que hacer el esfuerzo de trasladar esta parte teórica a la escritura real: teníamos que hacer una actividad para empezar un tema determinado, por ejemplo, con un enfoque socioconstructivista, con una actividad inicial, recursos audiovisuales, interactivos, una actividad de recapitulación, etc.

Houston, tenemos unos problemas

E: Has mencionado el proyecto «Houston…». Lo pusiste en marcha en Noviembre de 2012 y ya llevas tres ediciones. ¿Cómo valoras la experiencia?

Muy bien. Ahora con ganas de ver cómo madura. Podríamos decir que ha llegado a una cierta estabilidad: funciona bien, y no me da mucho trabajo…

Los objetivos de Houston serían:

  • Tener que plantear un problema para aprender a resolver problemas
  • obre todo relacionar la física con temas que se los resulten cercanos. Puedes intentar poner el problema sobre «Willy Fog» en un barco que persigue otro (u otra situación basada en  «Oliver y Benji»), pero quizás no es lo que a ellos les interesa. Con Houston lo llevan  a su terreno.

Historia de Houston…

No recuerdo cómo surgió exactamente la idea del proyecto. Creo que estaba un poco obsesionado y tenía muchas ganas de hacer algún proyecto colaborativo. Inicialmente quizás pensaba más en proyectos que se habían hecho en el estado como «Poesía eres tú» o «Callejeros literarios». Buscaba la manera de hacer algo con mis alumnos que pudiera hacerse con otras escuelas y que se implicaran. Cuando lo puse en marcha empecé a hacer convocatorias en abstracto, vía twitter, pero la gente no se apuntaba. Creo que estaba un poco deslumbrado por estas iniciativas. Después, con la excusa, lo hicimos con los alumnos y su funcionamiento ha ido evolucionando.

El primer año era una cosa un poco demasiado pretenciosa: exigía mucho trabajo a los alumnos porque cada fin de semana tenían que resolver tres problemas. Hubo incluso un motín; decían que era demasiado trabajo porque eran unos problemas muy largos. Lo negociamos; al final sólo hacían uno.

El primer año había también toda una parte de gamificación. Teníamos diferentes tipos de medallas: por ejemplo, medalla para el problema con más de un número concreto de comentarios. Y los diferentes trofeos tenían unos nombres bastantes frikis: por ejemplo, el trofeo Sheldon para el que resolvía las dudas de los otros; el trofeo X (no lo recuerdo) para el que hacía más preguntas; etc. Era una cosa un poco faraónica que yo no podía tener al día. A los alumnos les hacía cierta gracia esto de las medallas, pero, no sé porque, el segundo año no lo hicimos.

Lo que faltaba quizás el primer año es un mayor retorno de cara a la gente que había hecho el problema para saber si estaba bien hecho o no.

Houston…  actualmente

El proyecto ha ido evolucionado. Ahora el problema ya no es tan importante: no es sólo colgar los problemas y que la gente los haga como deberes (es opcional; se lo recomiendo, porque a veces me inspiro en ellos para hacer un examen). Poco a poco ha ido derivando hacia «vamos a discutir el problema». Después de hacerlos salen a clase y los explican.

Este año, como segunda actividad, les he hecho comentar uno de los problemas que habían hecho sus compañeros: lo tenían que resolver, ver si les daba bien, proponer cómo mejorarlo, criticarlo. Pero aun tenemos que darle un par de vueltas a este punto.

La verdad es que, después, las valoraciones de los alumnos, en general, es buena. A algunos les queda muy buen recuerdo. A algunos, no; algunos pasan. Otros, sin embargo, se lo pasan bien.

Los cómic-problemas

Además, el año pasado iniciamos una cosa que este año también haremos durante el tercer trimestre: tienen que hacer un cómico-problema en colaboración con alumnos del bachillerato artístico. En este formato el planteamiento no es un enunciado sino que es un cómic. La parte interesante es que el cómic lo tienen que dibujar los de bachillerato científico. Cada grupo tiene un alumno del artístico asignado que hace de director de arte. Les dice: «Mirad, un cómic tiene que tener diferentes planos, tenéis que dividirlo así…»; y, además, les marca un calendario. El profesor del artístico me dijo que no quería que sus alumnos quedaran reducidos al «pinta y colorea».

A veces no les acaba de gustar, pero se trata de trabajar la competencia comunicativa en el sentido más amplio: está muy bien trabajar la expresión oral o la escrita, pero hoy en día hay muchos canales, muchos medios, como el audiovisual o el cómic. Está bien que toquen el lenguaje cómic, del mismo modo que hacen vídeos. Y salen cosas muy bien hechas.

Después los del artístico de segundo de bachillerato (el cómic se hace en primero) evalúan la calidad artística del cómic. Hay todo un entramado transversal muy interesante. Los de bachillerato científico evalúan el director de arte: si los ha dirigido bien o no. Al final obtienes una nota para los de bachillerato científico y para los del artístico. Yo, al final, evalúo el problema mediante una rúbrica: que sea claro, que sea complejo, que sea correcto, creativo, etc.

Bien es verdad que la valoración de los alumnos, normalmente es bastante positiva.

Los vídeos de los alumnos

E: En la página Taller 2.0 compartes ideas y experiencias y me han llamado la atención algunos vídeos de resumen del año realizados por los alumnos. Hay algunos impresionantes. El de la cámara en mano es bestial. 

El de cámara en mano, que va identificando las cosas, es bestial, cierto. Tengo otro, el que tiene el poema de David Jou de fondo «Com puc dir-ne fredor de la Física» que es brutal.

Subir nota y participación

E: He leído que era una actividad optativa, para subir nota, cuánta gente participó?

La cifra exacta no la tengo…  En Casp está muy institucionalizado presentarse para subir nota: todo el mundo que tiene la asignatura aprobada se presenta para subir nota. Hay gente que ya calcula que podrá mejorar o no en base a que las notas se redondean. Si tienes un 7,4, con muy poco puedes subir a 7,6 y tener el 8. Si tienes un 7,6, tendrías que subir todo un punto. Quiero decir con esto que participan no sólo si les apetece sino que intervienen otros factores. Quizás acabaron siendo 30/40 vídeos, que era una tercera parte del alumnado. Pero tenemos que tener en cuenta que esta cifra puede ser engañosa.

Por cierto, no sólo tenían que hacer el vídeo, también tenían que hacer una parte escrita: un examen un poco especial. ¿Conoces la historia que se explica sobre, creo que eran Rutherford y Bohr, y la preguntas sobre cómo medirías la altura con un barómetro? El examen era un texto sobre esta anécdota y una única pregunta: «Tienes que medir la masade un objeto, pero no tienes balanza. Di todas las maneras posibles que tendrías para medirla». Para responder, tenían que usar todos los contenidos de mecánica del curso. Choques, conservación de la cantidad de movimiento… Podían medir el tiempo, el desplazamiento, la velocidad, etc. Como si pudieran usar el Tracker.

Un poco en la línea por donde creo que ibas, hace dos años propuse de participar en el concurso  «La llum a les ones». Planteé a los alumnos dos opciones: podían o bien presentar un texto a este concurso, o bien hacer un trabajo sobre la luz. Las dos cosas les contarían como un examen parcial. Quién quisiera, podría hacer las dos cosas: se contaría la más alta y la otra les subiría nota. La gran mayoría de la clase hizo las dos cosas. Esto a mí me flipó, me dejó alucinado. Realmente era una promoción muy especial, apasionada y muy buena. Lo hicieron porque les apetecía hacerlo; porque les interesaba. Fue flipante.

[Continuará…]

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